El cabello teñido, las uñas pintadas y el largo de las faldas han vuelto a entrar en la conversación sobre disciplina escolar. Esta vez, el debate surge a propósito de los lineamientos que el Ministerio de Educación presentó el 12 de octubre para regular las faltas y sus consecuencias en las instituciones de educación básica. La propuesta también contempla medidas más severas para determinadas conductas, incluidas suspensiones y, en algunos supuestos, la separación de estudiantes.
Conviene aclarar que la Resolución Ministerial N.º 613-2026-MINEDU dispuso la publicación del proyecto para recibir comentarios durante quince días calendario; es decir, estamos ante una propuesta sometida a consulta, no ante un nuevo reglamento que ya se aplica en todos los colegios. La distinción importa porque permite discutir sus alcances antes de que se conviertan en obligaciones.
La preocupación que motiva el anuncio es que los docentes necesitan condiciones para enseñar, las familias esperan que sus hijos estén seguros y ningún estudiante debería tener que acostumbrarse a las agresiones o a las interrupciones permanentes. Sería difícil defender una escuela que renuncie a establecer límites. Sin embargo, al revisar las medidas anunciadas aparece una cuestión menos evidente: ¿qué esperamos que aprendan los estudiantes cuando cumplen una norma?
Cumplir una regla no siempre significa comprenderla
Un estudiante puede dejar de usar el celular en clase porque teme una sanción, porque el docente está cerca o porque entiende que la pantalla interrumpe su atención y la de sus compañeros. El comportamiento observable es el mismo; las razones que lo sostienen, no. Esa diferencia importa cuando la escuela aspira a formar personas capaces de tomar decisiones responsables fuera de la supervisión adulta.
En su artículo The “What” and “Why” of Goal Pursuits: Human Needs and the Self-Determination of Behavior, publicado en Psychological Inquiry en 2000, Edward Deci y Richard Ryan explican, desde la teoría de la autodeterminación, que las razones por las que actuamos importan tanto como la conducta misma. Un estudiante puede cumplir una norma para evitar una sanción o porque ha comprendido su sentido y la considera importante. En ambos casos, el comportamiento puede ser idéntico, pero la motivación es diferente. Desde esta perspectiva, desarrollar autonomía no implica prescindir de las reglas, sino ayudar a que los estudiantes comprendan sus razones y puedan asumirlas como propias. Un estudiante puede reconocer la importancia de un límite y respetarlo incluso cuando no está de acuerdo con él.
Por supuesto, la escuela no puede esperar a que todos comprendan una norma antes de exigir su cumplimiento. Si hay una agresión, corresponde intervenir y proteger a quien la sufre. Las consecuencias tienen una función, pero esa función necesita estar bien definida. Detener una conducta, responder al daño y conseguir que no se repita son objetivos relacionados que no siempre se alcanzan con la misma medida.
Por eso me parece importante distinguir las situaciones reunidas en la discusión actual. Las amenazas y el acoso afectan derechos y seguridad; las tardanzas reiteradas, el uso del celular o las exigencias sobre presentación personal plantean problemas diferentes. Una escuela puede establecer horarios y reglas de vestimenta, pero debería poder explicar qué busca conseguir con ellas y por qué la consecuencia prevista resulta proporcionada. No tenemos motivos para asumir que una restricción sobre el cabello, por el solo hecho de ser estricta, mejorará la convivencia.
Cuando la sanción modifica poco
Estoy leyendo Thinking in Systems, de Donella Meadows, y encuentro en sus ideas una manera de examinar las medidas disciplinarias que estamos discutiendo. Meadows explica que muchos problemas persisten porque intentamos corregir sus manifestaciones más visibles sin comprender las relaciones que los producen. En un sistema, cada intervención genera respuestas que pueden reforzar o contrarrestar el efecto que buscamos. Estas relaciones forman bucles de retroalimentación, y ayudan a entender por qué una medida que parece razonable cuando se observa de manera aislada puede producir resultados inesperados.
Pensemos en una escuela que enfrenta constantes interrupciones durante las clases. La dirección decide endurecer las sanciones y, durante las primeras semanas, los incidentes disminuyen. La medida parece funcionar; sin embargo, algunos estudiantes comienzan a percibir las sanciones como arbitrarias, especialmente cuando se aplican sin considerar las circunstancias de cada caso. La relación con sus docentes se deteriora, aumenta la resistencia a las normas y aparecen nuevos conflictos. La institución responde incrementando la vigilancia y las sanciones, lo que puede alimentar todavía más el malestar. Se ha formado un bucle de retroalimentación reforzador: cada respuesta contribuye, indirectamente, a intensificar el problema que pretendía resolver. Es un escenario posible, no una consecuencia inevitable de sancionar, pero permite reconocer un riesgo que suele pasar inadvertido cuando evaluamos una medida únicamente por sus resultados inmediatos.
Meadows también describe los bucles compensadores, que actúan para mantener o recuperar cierta estabilidad. Una sanción puede funcionar de esta manera cuando desincentiva una conducta y contribuye a restablecer las condiciones necesarias para aprender. El problema es que ambos mecanismos pueden operar simultáneamente. Una medida puede reducir las interrupciones a corto plazo y, al mismo tiempo, deteriorar las relaciones que ayudarían a prevenirlas en el futuro. Además, los efectos no siempre aparecen de inmediato. Meadows insiste en la importancia de considerar esas demoras, porque podemos interpretar una mejora inicial como prueba de éxito sin haber observado todavía sus consecuencias.
Esta perspectiva resulta especialmente útil para examinar las propuestas del MINEDU. Clasificar las faltas y establecer consecuencias puede ayudar a que las escuelas actúen con criterios más claros, pero convendría preguntarnos qué ocurrirá después de aplicar esas medidas. Pensemos en un estudiante que acumula tardanzas porque debe acompañar a un hermano menor antes de ir al colegio. Una sanción puede comunicarle que la puntualidad importa, pero difícilmente modificará la situación que provoca sus retrasos. Si la respuesta termina alejándolo de la escuela, podríamos haber agravado una dificultad que requería una intervención diferente. Esto no significa que las tardanzas deban quedar sin respuesta, sino que la eficacia de esa respuesta depende de comprender sus causas.
Hay otra idea de Meadows que me parece particularmente relevante: los sistemas tienden a producir los resultados que favorecen sus reglas y sus objetivos, incluso cuando estos no coinciden del todo con lo que declaramos buscar. Una escuela puede afirmar que quiere formar estudiantes autónomos, pero si concentra sus esfuerzos en vigilar la apariencia personal, registrar infracciones y aplicar sanciones, corre el riesgo de dedicar menos atención a las experiencias que permiten desarrollar responsabilidad.
Es más sencillo comprobar que un estudiante lleva el cabello corto que saber si ha aprendido a resolver un desacuerdo sin agredir a sus compañeros; sin embargo, ambos resultados no tienen el mismo valor educativo.
La mirada sistémica no vuelve innecesarias las normas ni las consecuencias; nos obliga a examinar cómo interactúan con las condiciones de aprendizaje, las relaciones escolares y las circunstancias de los estudiantes. Antes de endurecer una sanción, sería razonable preguntarnos qué conducta está intentando modificar, qué factores la mantienen y qué efectos podría generar la intervención con el paso del tiempo. De lo contrario, podemos terminar dedicando cada vez más recursos a controlar un problema que nuestras propias respuestas están contribuyendo a sostener.
Lo que las medidas deberían permitir discutir
Una de las cuestiones que deja abierta la propuesta es qué ocurre después de una sanción. Separar temporalmente a un estudiante puede ser necesario para proteger a sus compañeros, especialmente ante una situación de violencia; pero esa decisión también obliga a pensar en su continuidad educativa y en las condiciones de su eventual regreso. Si la medida consigue detener una agresión, habrá cumplido una función importante; si el conflicto reaparece cuando el estudiante vuelve, la escuela tendrá que reconocer que todavía queda trabajo por hacer.
La posibilidad de recurrir a aulas digitales para quienes sean separados de sus instituciones merece especial atención. No todas las familias cuentan con las mismas condiciones de conectividad, dispositivos o acompañamiento, -menos en nuestro país- y esas diferencias pueden influir considerablemente en la experiencia educativa. Además, continuar recibiendo clases no equivale necesariamente a reconstruir los vínculos que se deterioraron dentro de la escuela. La pregunta, entonces, no es solamente cómo garantizar que un estudiante siga estudiando, sino cómo evitar que una medida disciplinaria termine debilitando sus posibilidades de aprender a convivir con otros.
En este punto resulta pertinente una investigación que ofrece elementos para ampliar la discusión. En From Retributive to Restorative: An Alternative Approach to Justice in Schools, publicado en American Economic Review en 2025, Anjali Adukia, Benjamin Feigenberg y Fatemeh Momeni estudiaron una intervención de justicia restaurativa en escuelas públicas de Chicago. Sus resultados muestran mejoras en determinados indicadores de disciplina y seguridad escolar. Lo interesante es que la intervención no se limitaba a establecer consecuencias por las faltas, sino que incorporaba prácticas orientadas a abordar los conflictos y las relaciones entre los miembros de la comunidad educativa.
Conviene ser cuidadosos con lo que podemos concluir de este estudio. Sus resultados corresponden a una intervención concreta, desarrollada en un contexto distinto del peruano, y no demuestran que cualquier práctica restaurativa vaya a producir los mismos efectos; tampoco justifican reemplazar los procedimientos de protección ante situaciones graves por conversaciones entre estudiantes. Lo que sí aportan es evidencia para cuestionar una idea bastante extendida: que la severidad de la consecuencia es el principal factor que determina la eficacia de la disciplina. Hay otras dimensiones sobre las que vale la pena intervenir, y algunas pueden ser decisivas para evitar que los conflictos se repitan.
En el Perú, además, no partimos de cero. Los Lineamientos para la gestión de la convivencia escolar, la prevención y la atención de la violencia contra niñas, niños y adolescentes, aprobados mediante el Decreto Supremo N.º 004-2018-MINEDU, ya establecieron responsabilidades de prevención y atención de la violencia. Por eso, una discusión útil sobre la nueva propuesta debería examinar cómo se relacionarán las sanciones con ese trabajo previo y, sobre todo, qué condiciones tendrán las escuelas para llevarlo a la práctica.
Un reglamento puede definir con mayor precisión qué hacer ante una falta, pero no puede sustituir por sí solo el tiempo que requiere acompañar a un estudiante, el trabajo con las familias o la preparación de los docentes para manejar conflictos complejos. Tampoco sería razonable exigir que cada profesor resuelva individualmente problemas que necesitan una respuesta institucional. Si queremos evaluar la eficacia de estas medidas, tendremos que mirar más allá del número de sanciones aplicadas: importará saber si disminuyen las agresiones, si los estudiantes afectados se sienten protegidos y si quienes cometieron una falta encuentran condiciones para asumir su responsabilidad sin quedar desvinculados de la comunidad escolar.
La autoridad que permanece cuando el docente sale del aula
Hay una diferencia entre conseguir que un estudiante obedezca una norma y lograr que comprenda por qué vale la pena respetarla. La autoridad escolar necesita establecer límites y hacerlos cumplir, pero también depende de la confianza que construye. Cuando los estudiantes conocen las reglas, entienden su finalidad y perciben que se aplican con criterios consistentes, tienen más posibilidades de reconocerlas como legítimas. Incluso una sanción justificada puede perder parte de su sentido educativo si quien la recibe no comprende la decisión, no ha podido explicar lo ocurrido o siente que ha sido tratado injustamente.
Esto no significa que cada norma deba someterse a negociación ni que la escuela tenga que renunciar a decisiones difíciles. Hay conductas que exigen una intervención firme, especialmente cuando afectan la seguridad o la dignidad de otros estudiantes; sin embargo, la manera de intervenir también deja aprendizajes. Un estudiante que descubre que reconocer un error solo conduce a la humillación puede aprender a ocultarlo; en cambio, cuando encuentra adultos que le exigen asumir las consecuencias de sus actos, pero también le ofrecen oportunidades concretas para reparar el daño y recuperar la confianza, la experiencia puede ayudarlo a desarrollar responsabilidad.
Desde mi punto de vista, el principal riesgo de la propuesta del MINEDU no está en que establezca sanciones, sino en que terminemos confundiendo una disciplina más estricta con una mejor formación. Entiendo la preocupación de quienes reclaman medidas firmes frente a la violencia y las conductas que dificultan el aprendizaje. La comparto. Ningún docente debería trabajar en un ambiente donde las agresiones se normalizan, ni ningún estudiante debería sentirse desprotegido. Pero me preocupa que depositemos demasiadas expectativas en el endurecimiento de las consecuencias sin prestar la misma atención a la prevención, al acompañamiento y a las condiciones que necesitan las escuelas para sostener ese trabajo.
Por eso considero que el debate abierto por el MINEDU debería ir más allá de decidir qué falta merece cada sanción. Necesitamos discutir cómo se garantizará que las decisiones sean proporcionales y justas, qué sucederá con los estudiantes después de cumplir una medida disciplinaria y qué recursos tendrán docentes y directivos para intervenir antes de que los conflictos se agraven. También importa cómo evaluaremos los resultados. Una reducción de incidentes registrados puede ser una buena noticia, pero no necesariamente demuestra que la convivencia haya mejorado. Habría que observar si disminuyen las agresiones, si los estudiantes confían en los adultos para comunicar lo que ocurre y si quienes han cometido una falta logran modificar su comportamiento con el tiempo.
No pretendo que esta sea la única manera de entender la disciplina escolar. Sé que hay situaciones en las que una sanción oportuna evita daños mayores y que las escuelas necesitan herramientas claras para actuar. Mi postura es que esas herramientas deberían formar parte de una respuesta educativa más amplia, no convertirse en su centro. Me parece insuficiente aspirar a una escuela donde los estudiantes se comporten correctamente solo porque temen las consecuencias de hacer lo contrario. Quisiera que aprendieran a reconocer el efecto de sus decisiones sobre los demás y a actuar con responsabilidad incluso cuando nadie está vigilándolos. Esa autonomía no aparece por ausencia de límites, sino por la forma en que aprendemos a vivir con ellos.
Nos vemos… después de clase.
Fuentes y lecturas
Ministerio de Educación del Perú (2026). Resolución Ministerial N.º 613-2026-MINEDU: publicación del proyecto de lineamientos sobre disciplina escolar.
Agencia Andina (2026). Minedu publica lineamientos para la gestión de la disciplina escolar en educación básica.
Ministerio de Educación del Perú (2018). Decreto Supremo N.º 004-2018-MINEDU.
Deci, E. L., y Ryan, R. M. (2000). The “What” and “Why” of Goal Pursuits: Human Needs and the Self-Determination of Behavior. Psychological Inquiry, 11(4), 227–268.
Adukia, A., Feigenberg, B., y Momeni, F. (2025). From Retributive to Restorative: An Alternative Approach to Justice in Schools. American Economic Review.
Meadows, D. H. (2008). Thinking in Systems: A Primer. Chelsea Green Publishing.