A medida que nos acercamos al final de 2026, muchas instituciones educativas comienzan a evaluar sus resultados y a planificar el siguiente año, revisando los proyectos ejecutados, las capacitaciones realizadas, las herramientas incorporadas y los objetivos alcanzados. Sin embargo, más allá de este balance habitual, considero que sería oportuno preguntarnos qué ha cambiado realmente en las aulas y cuánto de lo conseguido podrá sostenerse en el tiempo.
Durante los últimos años he tenido la oportunidad de acompañar a distintas instituciones educativas en sus procesos de innovación y transformación digital, trabajando con docentes comprometidos, equipos que impulsan iniciativas interesantes y directivos convencidos de la necesidad de mejorar la educación. Esta experiencia me ha permitido conocer de cerca los desafíos que enfrentan las instituciones cuando buscan incorporar nuevas prácticas y, sobre todo, comprender que el verdadero reto no consiste únicamente en impulsar iniciativas innovadoras, sino en generar las condiciones para que estas se consoliden, formen parte de la cultura institucional y produzcan mejoras sostenibles en el tiempo.
Esta reflexión cobra especial relevancia en 2026, cuando la inteligencia artificial está acelerando la incorporación de nuevas herramientas y ampliando las posibilidades de innovación educativa, aunque no necesariamente estemos desarrollando, al mismo ritmo, las capacidades institucionales que necesitamos para aprovechar todo su potencial.
Innovar no es lo mismo que transformar
Para comprender esta diferencia, conviene recordar que innovar supone introducir un cambio, por lo que sería incorrecto afirmar que una institución que innova permanece necesariamente igual. Implementar una metodología de enseñanza diferente, modificar un proceso de evaluación o desarrollar una nueva forma de comunicación con las familias pueden constituir innovaciones valiosas, siempre que se lleven efectivamente a la práctica.
La transformación institucional, sin embargo, tiene un alcance mayor, pues no se limita a introducir una práctica novedosa, sino que implica modificar de manera profunda y sostenida la forma en que una organización funciona, aprende y toma decisiones.
Una institución puede incorporar metodologías activas en determinadas asignaturas sin que estas lleguen a formar parte de su cultura pedagógica, del mismo modo que puede capacitar a sus docentes en competencias digitales sin generar las condiciones necesarias para que apliquen lo aprendido. En ambos casos pueden existir avances reales, aunque todavía insuficientes para hablar de una transformación institucional.
Esta diferencia no es nueva y ha sido abordada por distintas organizaciones educativas. La Organización de Estados Iberoamericanos (OEI), en su publicación Competencia digital docente para la transformación educativa, menciona que disponer de infraestructura y recursos tecnológicos es importante, pero no suficiente, porque la transformación requiere revisar también el currículo, las metodologías y las formas de organización del aprendizaje.
eEl desafío no consiste únicamente en desarrollar iniciativas innovadoras, sino en conseguir que estas se integren, se extiendan cuando corresponda y permanezcan como parte del funcionamiento habitual de la institución.
Las instituciones también necesitan aprender a cambiar
Cuando una iniciativa educativa no alcanza los resultados esperados, solemos buscar explicaciones en la resistencia de los docentes, la falta de tiempo o las dificultades tecnológicas, factores que ciertamente pueden influir, pero que no deberían impedirnos examinar las condiciones organizacionales en las que esperamos que ocurra el cambio.
¿Puede un equipo innovar si carece de autonomía para tomar decisiones?
¿Es razonable exigir nuevas prácticas a los docentes sin proporcionarles tiempo para planificarlas, experimentarlas y mejorarlas?
¿Qué sucede cuando las responsabilidades se asignan sin considerar suficientemente las competencias de quienes deben asumirlas?
Estas preguntas nos obligan a mirar más allá del aula y examinar el liderazgo y la cultura institucional, dos dimensiones que suelen recibir menos atención que las herramientas o las actividades de formación.
Liderar no es controlar cada decisión
La UNESCO dedica su Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo 2024/ I 25 al liderazgo educativo, una publicación que recomiendo especialmente a quienes tienen responsabilidades de dirección en colegios y universidades, pues destaca que los directivos necesitan ir más allá de la gestión cotidiana y actuar como agentes de cambio, para lo cual requieren preparación, confianza, tiempo y capacidad para desarrollar el liderazgo de otras personas.
Esto no significa que la dirección deba renunciar a sus responsabilidades, pues toda institución necesita objetivos compartidos, seguimiento y mecanismos de rendición de cuentas, pero existe una diferencia importante entre acompañar un proceso y controlar permanentemente cada decisión de quienes deben ejecutarlo. Cuando las decisiones se concentran excesivamente, los equipos pueden terminar esperando autorizaciones para resolver asuntos que deberían estar dentro de sus competencias, convirtiendo la supervisión, que tendría que facilitar el trabajo, en un obstáculo para avanzar.
La OCDE, en Reimagining Teaching in an Accelerating World (2026), destaca la relación entre autonomía profesional, colaboración y confianza, recordándonos que la autonomía no significa trabajar sin orientación ni responsabilidad, sino contar con las condiciones necesarias para ejercer el criterio profesional dentro de un propósito compartido.
Algo similar ocurre con la selección y preparación de quienes lideran las iniciativas, porque el entusiasmo por la tecnología no reemplaza las competencias pedagógicas, organizacionales o de gestión necesarias para conducir un proyecto, como tampoco podemos esperar que una persona asuma nuevas responsabilidades sin brindarle formación, acompañamiento y condiciones para ejercerlas.
En mi experiencia, uno de los aspectos más difíciles de los procesos de transformación no es conseguir que las personas aprendan a utilizar nuevas herramientas, sino lograr que la institución modifique las prácticas que dificultan aprovecharlas.
Del proyecto ejecutado al cambio que permanece
Otro problema frecuente aparece cuando confundimos las actividades realizadas con los resultados alcanzados, como sucede cuando consideramos que una capacitación ha sido exitosa porque tuvo una asistencia satisfactoria, aunque todavía no sepamos si sus participantes han incorporado nuevas prácticas. Algo parecido ocurre cuando diseñamos un procedimiento y elaboramos los documentos necesarios para implementarlo sin haber comprobado que funciona en condiciones reales, o cuando desarrollamos una experiencia piloto prometedora sin resolver cómo extenderla a otros equipos o sostenerla durante los siguientes años.
No pretendo restar valor a estos avances, porque la formación, la planificación y la experimentación son necesarias, pero representan momentos diferentes de un proceso que debería conducir a cambios verificables.
Tres preguntas para evaluar una innovación
Al revisar un proyecto educativo, considero que convendría distinguir tres niveles:
¿Qué hicimos? Las actividades realizadas, las personas formadas, los recursos desarrollados y las herramientas incorporadas.
¿Qué cambió? Las prácticas que se modificaron, las mejoras observadas y los resultados que podemos respaldar con evidencias.
¿Qué permanecerá? Las capacidades que quedaron instaladas, las responsabilidades asumidas por los equipos y las condiciones que permitirán sostener los avances.
He observado experiencias en las que el acompañamiento cercano a los docentes permitió mejorar sus prácticas y desarrollar capacidades dentro de los propios equipos, así como iniciativas bien concebidas que encontraron dificultades para avanzar porque dependían de decisiones pendientes, prioridades cambiantes o responsabilidades que no estaban suficientemente claras.
Lo interesante es que ambas situaciones pueden presentarse dentro de una misma institución, donde algunas innovaciones consiguen consolidarse mientras otras permanecen en una etapa inicial. Comprender las razones de esas diferencias puede enseñarnos mucho más que una evaluación limitada a comprobar si se cumplieron las actividades programadas.
La sostenibilidad no debería ser una preocupación de último momento
Una iniciativa no tendría que depender indefinidamente de la presencia de un consultor, de la voluntad de un docente especialmente comprometido o del entusiasmo de un directivo. Para que sus beneficios perduren, la institución necesita desarrollar capacidades propias, distribuir responsabilidades y establecer mecanismos de seguimiento que sobrevivan a las personas que impulsaron inicialmente el cambio.
Esto tampoco significa que toda innovación deba extenderse a la totalidad de una institución, pues algunas funcionan precisamente porque responden a necesidades específicas. Lo importante es evaluar su pertinencia, comprobar sus resultados y decidir conscientemente si conviene mantenerlas, adaptarlas, ampliarlas o abandonarlas, reconociendo que transformar también supone aprender de aquello que no funcionó como esperábamos.
La inteligencia artificial y el riesgo de repetir nuestros errores
En 2026, esta discusión adquiere una nueva dimensión con la expansión de la inteligencia artificial generativa, cuyas posibilidades son considerables para docentes y equipos directivos. Hoy podemos preparar materiales, adaptar actividades, explorar estrategias didácticas, reducir el tiempo dedicado a determinadas tareas administrativas y utilizar herramientas que facilitan el análisis de información, aunque la velocidad con la que incorporamos estas tecnologías también puede llevarnos a repetir errores que ya conocíamos.
Una institución puede organizar numerosas capacitaciones sobre inteligencia artificial sin revisar qué competencias necesita desarrollar realmente su profesorado, incorporar asistentes digitales a sus procesos administrativos sin preguntarse si esos procesos deberían simplificarse o rediseñarse, o promover el uso de IA entre sus estudiantes sin modificar actividades y evaluaciones concebidas para un contexto muy diferente.
Uno de los planteamientos que considero más relevantes del Digital Education Outlook 2026, publicado por la OCDE, es la distinción entre mejorar el desempeño en una tarea con ayuda de la inteligencia artificial y conseguir un aprendizaje real, porque podemos obtener mejores resultados inmediatos sin que eso signifique necesariamente que los estudiantes estén aprendiendo más o mejor. Los beneficios educativos de estas herramientas dependen de cómo se diseñen y utilicen.
Esta advertencia debería interesarnos especialmente a quienes trabajamos en transformación educativa, porque la eficiencia es valiosa, pero no constituye por sí misma una evidencia de mejora pedagógica.
Los resultados de TALIS 2024, publicados por la OCDE en 2025, muestran que el uso de inteligencia artificial ya forma parte del trabajo de una proporción importante del profesorado de los sistemas participantes, aunque persisten necesidades de formación y preocupaciones sobre sus consecuencias educativas.
La pregunta, por tanto, no debería limitarse a cuántos docentes utilizan inteligencia artificial o cuántas herramientas ha incorporado una institución, sino que necesitamos comprender para qué se utilizan, qué prácticas están modificando y qué resultados producen.
No deberíamos confundir la velocidad del cambio tecnológico con la profundidad de la transformación educativa.
La IA puede contribuir a mejorar la educación, pero no resolverá por sí sola los problemas de liderazgo, coordinación, formación o cultura institucional, e incluso podría hacerlos más visibles si aceleramos la incorporación de herramientas sin revisar previamente nuestras formas de trabajar.
Aprender a cambiar: una reflexión para 2027
Al terminar 2026, creo que las instituciones educativas tienen una oportunidad para revisar sus avances desde una perspectiva diferente, examinando no solamente cuántas capacitaciones realizaron, qué herramientas incorporaron o qué proyectos ejecutaron, sino también qué prácticas han cambiado efectivamente, qué capacidades han desarrollado sus equipos y cuáles de esas mejoras podrán mantenerse durante 2027.
Sería igualmente importante identificar las iniciativas que no alcanzaron sus objetivos, no para buscar responsables individuales, sino para comprender qué condiciones faltaron y qué decisiones deberían revisarse, reconociendo que la transformación educativa necesita innovación, pero también liderazgo, colaboración, autonomía profesional, seguimiento y disposición para aprender de la experiencia.
Esta es, probablemente, una de las lecciones más importantes que me dejan los procesos de transformación educativa en los que he participado: las buenas ideas son necesarias, pero su verdadero valor aparece cuando una institución consigue convertirlas en prácticas que mejoran la experiencia educativa y pueden sostenerse en el tiempo.
Con la inteligencia artificial abriendo nuevas posibilidades y desafíos, quizá sea un buen momento para revisar nuestras prioridades y, antes de decidir qué nuevas herramientas incorporaremos en 2027, preguntarnos qué hemos aprendido de las innovaciones que ya pusimos en marcha y qué necesitamos cambiar en nuestras propias instituciones para que las próximas tengan un impacto más profundo y duradero.
Porque innovar es importante, pero el verdadero desafío es desarrollar la capacidad de transformar la educación y sostener esa transformación en el tiempo.
Al cerrar este año, espero que esta reflexión nos anime a mirar más allá de las innovaciones que hemos puesto en marcha y a preguntarnos qué estamos haciendo para que sus resultados perduren. Después de todo, transformar la educación también exige que nuestras instituciones estén dispuestas a aprender y cambiar.
Nos vemos… después de clase.