Lo que el Vaticano le dice a la educación sobre inteligencia artificial
Una lectura de Magnifica Humanitas desde la práctica pedagógica y la gobernanza institucional
“…en el pasado, los estados impulsaban y orientaban la innovación tecnológica; hoy, los principales motores del desarrollo son actores privados, a menudo transnacionales, con recursos y capacidad de acción superiores a los de muchos gobiernos.”
León XIV, Magnifica Humanitas, n. 5 (2026)
El 15 de mayo de 2026, León XIV publicó Magnifica Humanitas, su primera encíclica social, con motivo del 135° aniversario de la Rerum novarum de León XIII. El paralelismo no es casual: así como aquel documento fue la respuesta de la Iglesia al capitalismo industrial y a la cuestión obrera, este es —en sus propios términos— una respuesta a las “nuevas res novae“ de nuestro tiempo: la digitalización, la inteligencia artificial y la robótica como fuerzas que “moldean los procesos de toma de decisiones e inciden profundamente en el imaginario colectivo”. No es, por tanto, un documento sobre tecnología en el sentido instrumental del término. Es una interrogación sostenida sobre poder, sobre dignidad y sobre qué tipo de humanidad estamos dispuestos a custodiar cuando la eficiencia algorítmica se convierte en el criterio dominante de casi todo.
El año pasado escribí sobre Antiqua et Nova, el documento del Dicasterio para la Doctrina de la Fe que abordó la IA de manera más acotada, en este artículo: “Inteligencia artificial en educación: desafíos y reflexiones desde El Vaticano”. Magnifica Humanitas es cualitativamente distinta: más ambiciosa en su alcance teológico, más incómoda en su diagnóstico político y, para quienes trabajamos en educación y transformación digital, mucho más útil como marco de análisis.
Una pregunta sobre poder, no sobre herramientas
El primer error de lectura sería aproximarse a este documento buscando orientaciones sobre el uso responsable de la IA en el aula (Prepáreta para dedicar al menos una hora de lectura). Eso no es lo que ofrece, y probablemente tampoco es lo más urgente. Lo que el texto propone, desde sus primeras páginas, es una pregunta estructural: ¿quién controla las tecnologías que están redefiniendo las condiciones de la vida humana, y hacia qué fines lo hace?
La respuesta que da León XIV es políticamente directa: en el pasado, los estados impulsaban y orientaban la innovación tecnológica; hoy, los principales motores del desarrollo son actores privados, a menudo transnacionales, con recursos y capacidad de acción superiores a los de muchos gobiernos. El poder tecnológico tiene, en consecuencia, un rostro predominantemente privado que lo hace más difícil de discernir, gobernar y orientar hacia el bien común. Esta no es retórica religiosa: es un diagnóstico sobre la arquitectura del poder en la economía digital que converge, desde una tradición teológica, con lo que la academia secular lleva años documentando: que el poder tecnológico es hoy predominantemente privado, opaco y difícilmente gobernable, como han mostrado Shoshana Zuboff en su análisis del capitalismo de vigilancia, Kate Crawford en su cartografía del poder detrás de la IA, o Safiya Umoja Noble en su estudio sobre los sesgos estructurales de los sistemas algorítmicos.
Para quienes trabajamos en educación en Latinoamérica, esta pregunta sobre el poder no es abstracta. Cuando una institución adopta una plataforma de aprendizaje adaptativo, conviene preguntarse: ¿quién define los criterios pedagógicos del sistema?, ¿qué modelo de estudiante está codificado en el algoritmo?, ¿los datos generados por nuestros alumnos quedan en manos de quién y con qué propósito? Estas preguntas no aparecen en los folletos comerciales de las plataformas de tecnología educativa, pero sí aparecen, con rigor creciente, en los marcos normativos que la comunidad internacional lleva años construyendo. Las Directrices Éticas sobre el Uso de la IA en Educación de la Comisión Europea (2022), por ejemplo, identifican como riesgo central precisamente la asimetría de poder entre los proveedores tecnológicos y las instituciones educativas, señalando que “los sistemas de IA en educación pueden concentrar poder en manos de quienes los desarrollan, en detrimento de la autonomía de docentes y estudiantes”. La encíclica de León XIV llega a la misma conclusión, desde otro abordaje intelectual, pero con igual claridad.
Babel o Nehemías: dos lógicas de transformación institucional
La encíclica organiza su argumento central alrededor de dos imágenes bíblicas: la Torre de Babel (Génesis 11) y la reconstrucción de los muros de Jerusalén por Nehemías. No es un recurso decorativo: es un marco interpretativo con traducción directa en el campo de la gestión educativa y la innovación institucional.
Babel, en la lectura de León XIV, no representa el peligro de la tecnología en sí misma —el texto es explícito en rechazar cualquier tecnofobia—, sino una lógica particular: la de la uniformidad que aplana diferencias, la del lenguaje único que pretende traducirlo todo —incluso el misterio de la persona— en datos y rendimientos. Quien haya observado procesos de adopción tecnológica en instituciones educativas reconocerá ese patrón: la plataforma que “lo hace todo”, el sistema que promete personalizar el aprendizaje sin que nadie haya preguntado qué entiende la institución por aprendizaje, la métricas de engagement como sustituto de los indicadores pedagógicos que nadie se tomó el tiempo de definir.
Nehemías, en cambio, representa otra lógica: trabajo distribuido, corresponsabilidad, escucha activa antes que soluciones impuestas desde lo alto, reconstrucción de los vínculos antes que de las estructuras. Cada familia con su tramo de muralla. En el lenguaje de la gestión educativa contemporánea, esto se parece al liderazgo distribuido, al diseño colaborativo de políticas institucionales y a la innovación situada que no se importa como producto terminado sino que se construye desde adentro, con los actores del propio contexto. La pregunta que el documento lanza implícitamente es directa: ¿qué modelo de transformación digital, o de alfabetización digital, estamos aplicando en nuestras instituciones?
El principio que más nos debería incomodar
De todos los principios desarrollados en el capítulo segundo, hay uno que rara vez aparece en los debates sobre IA educativa: el principio del destino universal de los bienes. La Doctrina Social de la Iglesia sostuvo siempre que los bienes de la tierra no pertenecen en exclusiva a sus propietarios privados, sino que tienen una función social inalienable. Magnifica Humanitas extiende este principio, de manera explícita, a los bienes digitales: algoritmos, patentes, plataformas, infraestructuras tecnológicas y datos.
Leído desde la educación latinoamericana, esto tiene consecuencias concretas que van más allá de la retórica del acceso digital. La brecha no es solo de conectividad: es también una brecha de poder epistemológico. Cuando los sistemas que definen qué es aprender bien, qué perfil de estudiante es “exitoso” o qué tipo de conocimiento merece ser evaluado son propietarios, opacos y diseñados en contextos culturales ajenos al nuestro, la desigualdad no desaparece con acceso a internet; se profundiza con una capa adicional de dependencia algorítmica. Este problema no es nuevo en el debate educativo global, pero raramente se aborda con la claridad con que lo hace la encíclica. Las propias directrices europeas —que son un buen modelo a seguir, en educación digital— reconocen que “los datos de los estudiantes pueden ser utilizados para propósitos distintos a los educativos”, y advierten sobre los riesgos de la mercantilización de los procesos pedagógicos a través de plataformas que operan con lógicas de extracción de datos. El principio del destino universal de los bienes digitales es, en este sentido, un criterio ético que los marcos normativos seculares todavía no han logrado articular con igual contundencia.
"Nunca la humanidad tuvo tanto poder sobre sí misma."
León XIV, Magnifica Humanitas, n. 4 (2026)
Lo que el documento dice específicamente sobre educación
El capítulo cuarto, dedicado a custodiar lo humano en la transformación, contiene las reflexiones más directamente aplicables al campo educativo. León XIV organiza su propuesta en torno a tres ejes: la verdad como bien común, la dignidad del trabajo en la transición digital y la libertad frente a la dependencia y la mercantilización.
Sobre la verdad, el texto desarrolla dos secciones que merecen atención específica: Una alianza educativa para la era digital y El rol central de la escuela. El argumento central es que la crisis epistémica que vivimos —desinformación, deepfakes, erosión de la confianza en las instituciones, manipulación del imaginario colectivo— no se resuelve con más tecnología sino con más formación del juicio. Aquí la encíclica converge, desde una fundamentación diferente, con lo que el Marco de Competencias en IA de la UNESCO para Estudiantes (2024) denomina un “enfoque crítico hacia la IA”: la capacidad de examinar la proporcionalidad de los sistemas de IA, detectar sesgos, evaluar el impacto social de las herramientas y contribuir activamente a la definición de estándares y regulaciones. Lo que la UNESCO plantea como dimensión competencial, León XIV lo plantea como imperativo ético: en ambos casos, el resultado esperado no es un usuario eficiente de herramientas, sino un ciudadano capaz de interrogarlas.
Esto me parece importante porque contradice una narrativa dominante en ciertos discursos del mundo de la tecnología educativa, que promete que la IA “personaliza” el aprendizaje y “libera” al docente para tareas de mayor valor. El problema es que rara vez se especifica cuáles son esas tareas. La encíclica lo dice con precisión: esas tareas son la formación del juicio, el discernimiento y la relación educativa que modela valores y orienta el deseo de conocer, dimensiones que ningún sistema puede delegar en un algoritmo sin vaciarse de sentido pedagógico. El Marco de Competencias de la UNESCO va en la misma dirección cuando señala que “los estudiantes deben ser conscientes del riesgo de la dependencia excesiva de la IA y del debilitamiento de las capacidades humanas de pensamiento independiente”. Ningún sistema adaptativo puede reemplazar eso, y documentos como los aquí citados nos recuerdan que permitir esa sustitución no es una eficiencia, sino una renuncia pedagógica.
Sobre la dignidad del trabajo, la encíclica retoma explícitamente la tradición de la Laborem exercens de Juan Pablo II para plantear que la automatización y el desempleo tecnológico no son fenómenos neutros que simplemente hay que “gestionar”: son problemas éticos de primer orden que exigen respuestas políticas, no solo adaptaciones individuales. Para los docentes —especialmente en contextos donde la narrativa dominante sugiere que la IA “automatizará” ciertas funciones de enseñanza— esta distinción no es menor. No se trata de resistir la tecnología, sino de negarse a reducir la práctica educativa a sus funciones más fácilmente automatizables, como si lo que importara del docente fuera únicamente la transmisión de información.
Una observación crítica, porque el documento también tiene límites
Sería deshonesto terminar sin señalar una tensión que Magnifica Humanitas abre pero no resuelve. El texto es poderoso en el diagnóstico y en la articulación de principios, pero deliberadamente escueto en propuestas concretas. ¿Qué significa, operativamente, que los datos y los algoritmos sean bienes de destino universal? ¿Qué políticas específicas deberían adoptar los ministerios de educación latinoamericanos para que la gobernanza de los sistemas de IA favorezca a los más vulnerables? ¿Cómo se traduce el principio de subsidiariedad en el diseño de programas de formación docente en alfabetización en IA?
Estas preguntas, la encíclica las abre más de lo que las responde, y esa es una limitación real. Los marcos educativos de la UE y la UNESCO que cité a lo largo de este artículo son, en ese sentido, complementarios: donde la encíclica ofrece fundamentación ética y horizonte normativo, esos documentos ofrecen arquitecturas concretas de competencias, progresiones de aprendizaje y criterios de evaluación. Lo que ninguno de los tres documentos logra por sí solo es lo que seguimos necesitando con urgencia en nuestra región: una política pública articulada que conecte los principios con la realidad de las aulas, las instituciones y los sistemas educativos latinoamericanos, que tienen contextos, restricciones y posibilidades que no están en el centro del imaginario de ninguno de estos textos.
¿Vale la pena leer esto si no soy católico?
La misma pregunta que me hice al escribir sobre Antiqua et Nova, y la respuesta sigue siendo la misma: no porque la autoridad del texto venga del Vaticano, sino porque los principios que articula —dignidad humana como fundamento irreductible, destino común de los bienes, corresponsabilidad, subsidiariedad— son categorías éticas que trascienden su origen confesional y ofrecen un lenguaje para pensar la IA que el discurso tecno-optimista dominante raramente usa. En un campo donde buena parte del debate sobre IA en educación sigue girado en torno a herramientas, prompts y flujos de trabajo, documentos como Magnifica Humanitas recuerdan que la pregunta de fondo es otra: ¿qué tipo de personas estamos formando, y con qué concepción de lo humano lo estamos haciendo?
Esa pregunta merece estar en el centro de nuestra práctica. No en el margen.
📖 Magnifica Humanitas está disponible en vatican.va. Las Directrices Éticas sobre IA en Educación de la Comisión Europea (2022) y el Marco de Competencias en IA para Estudiantes de la UNESCO (2024) son documentos de acceso libre que vale la pena tener como referencia permanente en cualquier proceso de diseño de política institucional sobre IA.
💬 ¿Cómo estás incorporando estas preguntas éticas en tu práctica o en tu institución? Me interesa leer tu perspectiva en los comentarios.